Dane statystyczne na temat liczby i struktury uczniów przyjmowanych do szkół są w Polsce uzyskiwane dzięki spisowi uczniów, który prowadzony jest we wrześniu wkrótce po rozpoczęciu roku szkolnego. GUS zbiera i przetwarza dane na rzecz MEN. Dane przekazywane są bezpośrednio przez poszczególne szkoły, tak publiczne jak i prywatne, za pomocą zestawu formularzy spisowych noszących nazwę sprawozdań S. Poszczególne sprawozdania S odnoszą się do różnych poziomów oświaty i rodzajów szkół, zgodnie z następującym układem:[2]
Zebrane i opracowane zbiorczo przez GUS dane dla szczebla gminnego i powiatowego stanowią podstawę do obliczenia przez MEN algorytmów podziału pomiędzy jednostki samorządu terytorialnego przekazywanej z budżetu centralnego subwencji oświatowej. Ponadto na podstawie liczby uczniów wykazanej w sprawozdaniach S MEN określa poziom wydatków w przeliczeniu na jednego ucznia, a także monitoruje cechy charakterystyczne i tendencje w zakresie liczby uczniów.
Podstawowe dane na temat liczby uczniów nie są skomplikowane - obejmują one zasadniczo jedynie wyniki spisu uczniów według stanu na określony dzień. Nie będę tu wypowiadać się na temat problemów związanych z definiowaniem terminu "uczeń" czy też z zakresem prowadzonego co roku spisu uczniów. Jednak warto zwrócić uwagę na wiele zagadnień dotyczących zbierania danych za pomocą sprawozdań S, gdyż mają one bezpośredni wpływ na jakość i przydatność statystyki liczby i struktury uczniów. W pierwszej kolejności omówione tu zostaną problemy merytoryczne, to znaczy takie, które dotyczą rodzaju zbieranych danych oraz definiowania i wydzielenia kategorii danych, a następnie przystąpię do omówienia procesu zbierania danych i struktury systemu statystycznego.
W rozdziale tym omówione zostaną zagadnienia dotyczące terminu i częstotliwości zbierania danych na temat liczby i struktury uczniów, sposobu przekazywania danych na temat uczniów niepełnosprawnych, sposobu liczenia uczniów pobierających naukę w niepełnym wymiarze godzin oraz sposobu uzyskiwania dodatkowych danych na temat dynamiki liczby uczniów. Omówiony zostanie również cały szereg innych zagadnień merytorycznych.
Dane na temat liczby i struktury uczniów są obecnie w Polsce zbierane raz w roku we wrześniu, wkrótce po rozpoczęciu roku szkolnego. Na podstawie tych danych obliczana jest subwencja oświatowa na rok następny, który rozpoczyna się w styczniu, a kończy w grudniu. Oznacza to, że wysokość subwencji przysługującej danej jednostce samorządu terytorialnego jest uzależniona od liczby uczniów stwierdzonej cztery miesiące przed początkiem danego roku finansowego. Ponadto na początku roku szkolnego we wrześniu poziom finansowania zależy od liczby uczniów według stanu sprzed pełnych dwunastu miesięcy. Jak dotąd nie wprowadzono żadnego mechanizmu, który umożliwiłby regularne wprowadzanie w ciągu roku szkolnego korekt do subwencji, aby uwzględnić zmiany zachodzące w liczbie i strukturze uczniów. Jednostka samorządu terytorialnego, która boryka się z nieprzewidzianym nagłym wzrostem liczby uczniów, może jedynie zwrócić się do MEN z wnioskiem o przyznanie dodatkowych środków ze specjalnego funduszu rezerwowego (w którym zgromadzone są środki w wysokości równej 1% całkowitej kwoty subwencji).
Wydaje się, że warto byłoby przynajmniej zastanowić się nad możliwością częstszego zbierania danych na temat liczby uczniów i wykorzystania tak uzyskanych informacji do usprawnienia procesu podziału środków przeznaczonych na finansowanie oświaty. Przykładowo, po otrzymaniu w miesiącu maju zaktualizowanych danych na temat liczby i rodzajów uczniów można będzie skorygować wysokość subwencji jeszcze przed rozpoczęciem nowego roku szkolnego we wrześniu. Ponadto częstsza aktualizacja danych na temat liczby i struktury uczniów - na przykład prowadzona kwartalnie - umożliwiłaby wprowadzanie korekt w trakcie roku szkolnego. Takie korekty mogą okazać się niezbędne w przypadku nagłego wzrostu liczby uczniów na terenie danej jednostki samorządu terytorialnego (na przykład w wyniku uruchomienia dużego zakładu pracy), związanego z koniecznością utworzenia nowych klas i zatrudnienia dodatkowych pracowników oświaty. W takich przypadkach aktualne dane na temat liczby uczniów umożliwiłyby lepsze dostosowanie posiadanych zasobów do liczby uczniów.
W Warszawie usłyszałem zarówno pozytywne jak i negatywne opinie odnośnie zasadności i możliwości prowadzenia w praktyce korekt subwencji na podstawie zaktualizowanych danych o liczbie uczniów. Chociaż prawie wszyscy zgadzają się zasadniczo co do tego, że praca ze świeższymi informacjami powinna przynieść lepsze wyniki, to jednak niektórzy specjaliści obawiają się ewentualnych szkodliwych skutków. Na przykład, przewidują oni, że spadek liczby uczniów w danej gminie może doprowadzić do ograniczenia subwencji w trakcie trwania roku szkolnego, zmuszając szkoły do zwolnienia nauczycieli i reorganizacji klas. Jednak nie ma powodu, dla którego taka sytuacja mogłaby zaistnieć. W ramach obecnie obowiązującego systemu MEN w uzasadnionych przypadkach przyznaje w ciągu roku szkolnego dodatkowe środki ze specjalnej rezerwy, ale nie może wycofać wcześniej przyznanych środków. Ta sama zasada mogłaby obowiązywać w dalszym ciągu po wprowadzeniu regularnej aktualizacji danych o liczbie uczniów. Wykonanie każdej uzasadnionej decyzji o skorygowaniu w dół przyznanej kwoty wobec stwierdzonej mniejszej liczby uczniów zostałoby odłożone do początku nowego roku szkolnego. Jedyna różnica polegałaby na tym, że dzięki posiadanym aktualnym informacjom o liczbie uczniów MEN będzie mógł wprowadzać w sposób rutynowy korekty subwencji oświatowej, zapewniając jednakowe i sprawiedliwe traktowanie wszystkich jednostek samorządu terytorialnego, bez konieczności stosowania za każdym razem procedur biurokratycznych.
Sugerowano również, że procesy demograficzne i zmiany liczby uczniów zachodzą w Polsce w tak wolnym tempie, że nie ma potrzeby wprowadzania dodatkowych korekt w ciągu roku szkolnego. Taką tezę mogłyby potwierdzić tylko badania empiryczne. Pragnę tylko zauważyć, że rozwojowi gospodarczemu Polski, w tym zwłaszcza modernizacji terenów wiejskich, towarzyszyć będzie zapewne większa niż dotychczas mobilność mieszkańców, wymuszając stosowanie w różnych sektorach, także w oświacie, bardziej elastycznych mechanizmów dostosowawczych.
Niezależnie od możliwości korygowania kwot subwencji, częstsze zbieranie danych o liczbie uczniów może przynieść jeszcze inne korzyści. Dostęp do bardziej aktualnych danych na temat liczby i struktury uczniów ułatwi władzom oświatowym wszystkich szczebli - jednostkom samorządu terytorialnego, kuratoriom oświaty i MEN - śledzenie i prognozowanie zmian liczby uczniów w nadchodzącym roku szkolnym. W rezultacie władze te będą lepiej przygotowane do opracowania własnych planów zatrudnienia i wyposażenia placówek oświatowych. Uzyskałem informacje, że przynajmniej niektóre kuratoria oświaty już obecnie zbierają dane statystyczne o liczbie i strukturze uczniów bezpośrednio ze szkół, aby mieć dostęp do danych precyzyjniejszych i aktualniejszych, niż informacje zawarte w dorocznym spisie GUS. Wprowadzenie w skali całego kraju systemu aktualizacji danych w trakcie roku szkolnego zmniejszyłoby zapewne zapotrzebowanie na takie doraźne inicjatywy lokalne.
I wreszcie spotkałem się z opinią, że obowiązek częstszego zbierania i przekazywania danych stanowiłby dla szkół niepotrzebne dodatkowe obciążenie. Szkoły rutynowo sprawdzają codziennie listy obecności, tak więc nie widzę powodu, dla którego miałoby to stanowić dla nich jakiekolwiek nowe znaczne obciążenie. Podczas mojego pobytu w Warszawie wyjaśniałem, ku powszechnemu niedowierzaniu, że w wielu stanach USA i prowincjach Kanady subwencje oświatowe są przyznawane na podstawie średniodobowych danych o liczbie uczniów lub uczestników. Dane statystyczne powstają w wyniku uśrednionej dla całego roku szkolnego liczby uczniów uczestniczących w zajęciach lub będących na stanie szkoły w każdym dniu roku szkolnego. Metoda ta była stosowana na długo przed wprowadzeniem komputerów i nikt nie uważał jej za specjalnie uciążliwą.
Poważną wadą obecnie stosowanych sprawozdań S jest sposób zbierania danych o uczniach niepełnosprawnych - pytania są niekompletne i niejednakowe dla poszczególnych rodzajów szkół. Najważniejsze zastrzeżenia są następujące:
Formularze spisowe przeznaczone dla placówek przedszkolnych (S-01) oraz dla szkół podstawowych i gimnazjów (S-02) zawierają pytania o liczbę uczniów niepełnosprawnych uczęszczających do klas ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych, ale sprawozdania przeznaczone dla szkół ogólnokształcących (S-05) i średnich zawodowych (S-07) nie wymagają wykazania takich informacji.
W formularzu przeznaczonym dla szkół podstawowych i gimnazjów (S-02) uczniowie niepełnosprawni podzieleni są według klasyfikacji rodzajów niepełnosprawności obejmującej 14 kategorii, jednak jak dotychczas tego rodzaju informacje muszą zgłaszać tylko szkoły specjalne dla uczniów niepełnosprawnych, a nie ogólnodostępne szkoły podstawowe i gimnazja. Formularz przeznaczony dla przedszkoli (S-01) zawiera uproszczoną klasyfikację niepełnosprawności, która obejmuje 7 kategorii. Z kolei formularz dla specjalnych ośrodków kształcenia niepełnosprawnych (S-14) obejmuje 11 rodzajów niepełnosprawności, które są zbliżone do kategorii wyszczególnionych w sprawozdaniu S-02, ale nie są ich odpowiednikami. Również i w tym przypadku szkoły średnie nie muszą podawać tych informacji.
O tym, że uczniowie niepełnosprawni uczęszczają również do ogólnodostępnych szkół średnich świadczy jedynie to, że wszystkie licea ogólnokształcące muszą wykazać w sprawozdaniu S-05 liczbę zeszłorocznych absolwentów niepełnosprawnych (a nie, jak można by oczekiwać, aktualnych uczniów), a każda szkoła zawodowa musi podać w sprawozdaniu S-07 liczbę uczniów upośledzonych umysłowo. Ponadto każda specjalna szkoła średnia powinna wypełnić rubrykę "rodzaj upośledzenia", co mogłoby niesłusznie sugerować, że do każdej szkoły uczęszczają uczniowie z jednym tylko rodzajem upośledzenia.
Jedna z luk w sprawozdawczości ma zostać już wkrótce wyeliminowana. Poczynając od września 2000 r. również ogólnodostępne szkoły podstawowe i gimnazja, a nie jak dotychczas tylko szkoły specjalne dla uczniów upośledzonych, będą wykazywać informacje o uczniach niepełnosprawnych zgodnie z klasyfikacją sprawozdania S-02. Jednak formularze S dla pozostałych szkół średnich w dalszym ciągu nie będą zawierały klasyfikacji uczniów w podziale na rodzaj niepełnosprawności i na rodzaj klasy, do której uczęszczają uczniowie niepełnosprawni. Usłyszałem wprawdzie, że ten drugi rodzaj klasyfikacji nie jest potrzebny, gdyż na poziomie szkoły średniej uczniowie uczęszczają zawsze do szkół specjalnych, a więc w konsekwencji do klas specjalnych, to jednak stwierdzenie to mija się z prawdą. Dowiedziałem się, że w niektórych warszawskich liceach są prowadzone klasy integracyjne, do których uczęszczają uczniowie niepełnosprawni. Dlatego też, moim zdaniem, nadszedł już najwyższy czas na wprowadzenie tego rodzaju sprawozdawczości również dla szkół średnich.
Sposób ujmowania uczniów niepełnosprawnych w statystykach liczby i struktury uczniów ma dwojakie znaczenie dla systemu finansowania oświaty w Polsce. Po pierwsze, w stosowanym obecnie algorytmie naliczania subwencji przyznawana jest dodatkowa waga niepełnosprawnym uczniom szkół podstawowych i gimnazjów, przy czym wielkość wagi określa rodzaj klasy do której uczęszczają tacy uczniowie. Jednak niepełnosprawnym uczniom liceów ogólnokształcących taka dodatkowa waga nie przysługuje i tak naprawdę nie są oni w ogóle uwzględniani w algorytmie naliczania subwencji. Nie widzę powodu, dla którego różnica ta miałaby zostać utrzymana w przyszłości. I po drugie, zaproponowano, by w przyszłości wagi subwencji przydawano uczniom niepełnosprawnym nie na podstawie klasy, do której uczęszcza uczeń (lub nie tylko wyłącznie na tej podstawie), lecz w oparciu o rodzaj i/lub stopień upośledzenia ucznia. Do realizacji tej propozycji konieczna byłaby klasyfikacja uczniów niepełnosprawnych według rodzaju niepełnosprawności dla wszystkich poziomów nauczania.
Rozwiązanie opisanych powyżej problemów wymaga podjęcia działań, które nie powinny nasuwać większych wątpliwości. Pierwszy krok polegałby na wprowadzeniu standardowej klasyfikacji niepełnosprawności. Dobrym wzorem może tu być obejmująca 14 kategorii klasyfikacja podana w formularzu S-02, gdyż uwzględnia ona wszystkie grupy bardziej ogólnych klasyfikacji zawartych w formularzach S-01 i S-14. Rzecz jasna, nie wszystkie rodzaje niepełnosprawności występują we wszystkich rodzajach szkół. Z najpoważniejszymi przypadkami, takimi jak autyzm czy upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim, można się zapewne spotkać tylko w szkołach specjalnych dla dzieci niepełnosprawnych. Tym niemniej zapewnienie jednakowych kategorii w arkuszach spisowych dla wszystkich rodzajów szkół zwiększyłoby zakres i jakość danych. Następny krok polegałby na włączeniu podziału według klas dla uczniów niepełnosprawnych i standardowej klasyfikacji rodzajów niepełnosprawności do wszystkich formularzy S, w tym również tych przeznaczonych dla szkół średnich.
Po zakończeniu tej podstawowej reformy warto będzie, moim zdaniem, rozważyć celowość wprowadzenia klasyfikacji uczniów jednocześnie według rodzaju niepełnosprawności i rodzaju klasy, do której uczęszczają (według wzoru przedstawionego w Tabeli 1). Uzyskane w ten sposób informacje pozwolą na lepsze poznanie metod i miejsc nauczania dzieci upośledzonych, a także umożliwią przeanalizowanie kosztów oświaty specjalnej. Taka analiza może okazać się szczególnie ważna - na podstawie jej wyników można będzie określić nowe wagi stosowane we wzorach naliczania subwencji, o ile oczywiście propozycja alokowania środków na podstawie stopnia upośledzenia zostanie wprowadzona w życie.
Tabela 1
Uczniowie niepełnosprawni według rodzaju klasy i niepełnosprawności
| Rodzaj klasy | Liczba klas | Liczba uczniów | Według rodzaju niesprawności | ||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Wady wzroku | Wady słuchu | Upośledzeni umysłowo w stopniu: | Ze zdiagnozowanym autyzmem | Przewlekle chorzy | Z zaburzeniami narządów ruchu | Z niepełnosprawnością sprzężoną | Nieprzystosowani społecznie | Z zaburzeniami zachowania | Zagrożeni uzależnieniem | ||||||||
| Ogółem | W tym płci żeńskiej | Niewidzący | Niedowidzący | Niesłyszący | Niedosłyszący | Lekkim | Umiarkowanym i poważnym | Głębokim | |||||||||
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 |
| Ogólnodostępna | |||||||||||||||||
| Integracyjna | |||||||||||||||||
| Specjalna | |||||||||||||||||
| Indywidualny tok nauczania | |||||||||||||||||
| Ogółem | |||||||||||||||||
Żaden z aktualnych formularzy S nie uwzględnia możliwości, by część wykazanych uczniów uczęszczała do szkoły w niepełnym wymiarze czasu. Tym niemniej istnieją trzy grupy uczniów, które można z powodzeniem sklasyfikować jako korzystających z nauki w niepełnym wymiarze czasu:
Po pierwsze, część przedszkolaków i dzieci uczęszczających do oddziałów przedszkolnych przebywa w szkole tylko przez pół dnia lub krócej, podczas gdy inne przebywają tam dłużej. O tym, że jest to istotna różnica można pośrednio wywnioskować z formularza S-01, który zawiera pytanie o liczbę przedszkolaków przebywających w szkole krócej niż pięć godzin, przez pięć godzin i ponad pięć godzin dziennie. (Nie wiem dlaczego wybrano cezurę właśnie pięciu godzin i dwa przedziały powyżej i poniżej pięciu godzin.) Można oczekiwać, że na dzieci przebywające w szkole tylko pół dnia przypada mniej godzin nauczania, a w związku z tym ponoszone są mniejsze wydatki w przeliczeniu na jednego ucznia. Dlatego też wskazane byłoby uwzględnienie tej różnicy w każdym systemie finansowania oświaty przedszkolnej.
Po drugie, do zawodowych szkół średnich uczęszczają również uczniowie przyuczani do zawodu, którzy odbywają zajęcia praktyczne w zakładach pracy, a nie w szkołach. Tacy uczniowie chodzą do szkoły przez tylko dwa lub trzy dni w tygodniu, tak więc przypada na nich mniej godzin lekcyjnych w porównaniu z innymi uczniami, którzy nie mają zajęć praktycznych, a więc wymagają mniejszego zaangażowania personelu i środków finansowych. Przy obliczaniu wydatków ponoszonych na jednego ucznia wskazane byłoby nawet liczenie każdego słuchacza przyuczanego do zawodu jako ułamka ucznia przeliczeniowego pobierającego naukę w pełnym wymiarze czasu (UPP). Przykładowo, ucznia zawodu spędzającego w szkole zawodowej dwa dni w tygodniu, a w zakładzie pracy trzy dni w tygodniu można z powodzeniem wykazać w sprawozdaniu S-07 jako jedynie 40 procent UPP. Wykazanie takich osób jako pełnych uczniów prowadzi do zawyżenia liczby uczniów szkoły, a w konsekwencji do zaniżenia ponoszonych przez szkołę wydatków na jednego ucznia (UPP).
Sprawa ta zresztą jeszcze jeden wymiar. Uczeń zawodu, który uczęszcza do szkoły w niepełnym wymiarze czasu musi zostać uznany za pełnego ucznia po uwzględnieniu nauki zawodu w zakładzie pracy. Innymi słowy, ucznia zawodu może zostać wykazany jako uczący się w niepełnym wymiarze czasu tak przez szkołę, jak i zakład pracy, przy czym oba rodzaje zajęć razem wzięte składają się na program nauczania realizowany w pełnym wymiarze czasu. W związku z tym w statystyce oświatowej OECD wprowadzono rozróżnienie pomiędzy nauką w szkole i nauką w pracy. Polska mogłaby podążyć śladem OECD. W odniesieniu do obliczeń finansowych duże znaczenie ma to, by sposób uwzględnienia uczniów zawodu w statystyce liczby i struktury uczniów był zgodny ze sposobem uwzględnienia kosztów programów przygotowania do zawodu w statystyce wydatków. Gdyby w statystyce wydatków miały zostać uwzględnione wyłącznie koszty ponoszone przez szkoły, tak jak to obecnie ma miejsce w Polsce, to uczniów zawodu należałoby wykazywać jako uczniów pobierających naukę w niepełnym wymiarze czasu w celu obliczenia wydatków ponoszonych na jednego ucznia. I przeciwnie - w przypadku uznania uczniów zawodów za uczących się w pełnym wymiarze czasu, tak jak w obowiązujących obecnie formularzach S, to należałoby uwzględnić wszystkie koszty związane z ich nauką, w tym również wydatki ponoszone przez zakłady pracy. Polska statystyka jest pod tym względem niekonsekwentna. (Sytuację dodatkowo komplikuje to, że rząd zwraca pracownikom, przynajmniej częściowo, koszty przygotowania uczniów do zawodu, jednak środki przeznaczane na ten cel pochodzą z Urzędu Pracy, a nie z MEN, i dlatego nie są one klasyfikowane jako wydatki na oświatę i ujmowane w statystyce finansowania oświaty. Do problemu tego powrócimy w dalszej części opracowania.)
Trzecią, budzącą najmniej wątpliwości grupą osób pobierających naukę w niepełnym wymiarze czasu są uczniowie szkół dla dorosłych i uczestnicy różnych programów doskonalenia zawodowego. Niektórzy uczniowie szkół dla dorosłych uczą się wieczorowo, a inni chodzą do szkół w soboty i niedziele (w ramach odpowiednio programów stacjonarnych i zaocznych). To, że tacy dorośli nie są uznawani za uczniów pobierających naukę w pełnym wymiarze czasu wynika bezpośrednio z wagi przydanej im w obecnie obowiązującym algorytmie naliczania subwencji (0.7 wagi zwykłego ucznia uczęszczającego do szkoły w pełnym wymiarze czasu). Jednak odnośny formularz spisowy (S-06) nie pozwala na uzyskanie danych, które umożliwiłyby przeprowadzenie ilościowej analizy rzeczywistego stopnia ich uczestnictwa. Być może przeciętny dorosły uczeń wymaga 0,7 środków przyznawanych jednemu zwykłemu uczniowi, jakby to wynikało z przyjętej wagi subwencji, jednak poziom ten wydaje się znacznie zawyżony. W znanych mi zagranicznych programach kształcenia współczynniki UPP są bliższe 0,2 niż 0,7. Wskazane byłoby uzupełnienie formularza S-06 o pozycje, które umożliwiłyby określenie rzeczywistego zakresu uczestnictwa - na przykład mogłaby to być przeciętna liczba godzin zajęć klasowych przypadająca na jednego dorosłego ucznia w ciągu roku. Przyznaję jednak, że biorąc pod uwagę różnorodność wykazanych w formularzach S-02 i S-07programów nauczania dla dorosłych i doskonalenia zawodowego byłoby to bardzo skomplikowane zadanie.
Obok informacji o liczbie i rodzajach uczniów, formularze S przynoszą nieco danych o ich postępach w szkołach. Chodzi tu zwłaszcza o formularze przeznaczone dla szkół podstawowych i średnich (S-02, S-05, S-07), które zawierają pytania o liczbę uczniów każdego oddziału pozostawionych na drugi rok w tej samej klasie, powtarzających klasę, a także o liczbę absolwentów szkoły według stanu na koniec poprzedniego roku szkolnego. Formularze przeznaczone dla szkół średnich zawierają pytanie o liczbę uczniów, którzy przystąpili do egzaminu maturalnego w poprzednim roku (ale z jakichś powodów nie ma tam pytania o liczbę tych uczniów, którzy pomyślnie zdali ten egzamin). Są to ważne zmienne, jednak nie zapewniają one wszystkich informacji wymaganych do przeprowadzenia analizy tempa w jakim uczniowie napływają do systemu oświaty, przechodzą przezeń i opuszczają ten system.
Do uzyskania pełnego obrazu konieczne byłoby uzyskanie dodatkowych danych na temat liczby uczniów przyjmowanych po raz pierwszy i ponownie do szkoły, uczniów przenoszonych do innych szkół i z nich przychodzących, a także uczniów opuszczających szkołę bez świadectwa jej ukończenia - w tym zwłaszcza nie kończących nauki uczniów szkół średnich. Wskaźnik uczniów nie kończących nauki, bądź też jego odpowiednik - wskaźnik uczniów kończących naukę, jest powszechnie uważany za ważny miernik sprawności systemu oświaty. Niektóre inne zmienne dotyczące ruchu uczniów, takie jak wskaźniki liczby uczniów przyjmowanych do szkoły, przenoszonych do innych szkół i powtarzających tę samą klasę, są przydatne przy prognozowaniu liczby i struktury uczniów.
O niektóre ze wspomnianych powyżej zmiennych można wprawdzie uzupełnić sprawozdania S, jednak istnieją pewne wewnętrzne czynniki ograniczające ilość informacji, jaką można uzyskać na poziomie szkoły. W każdej szkole wiadomo ilu przyjęto nowych lub powracających uczniów, ilu z nich promowano do następnej klasy, ilu ukończyło szkołę, a ilu opuściło szkołę bez świadectwa jej ukończenia, jednak na ogół szkoła nie wie dokąd odchodzą uczniowie przerywający naukę. Wyjąwszy uczniów formalnie przenoszonych do innej placówki, szkoła nie może wskazać w sprawozdaniu, czy odchodzący z niej uczniowie całkiem zrezygnowali z nauki, czy też kontynuują ją w innym miejscu. Z tego względu musimy zastosować inną metodę obliczania odsetka uczniów nie kończących nauki i kontynuujących naukę.
W innych krajach stosowane są dwie podstawowe metody obliczania tych wskaźników. Pierwsza z nich polega na badaniach ankietowych stopnia wykształcenia odpowiednich grup wiekowych: czy ukończył(a) Pan(i) szkołę średnią? Kiedy do niej Pan(i) ostatnio uczęszczał(a)? I tak dalej. Druga metoda polega na konsekutywnym badaniu próby losowej, czyli przebiegu nauki wybranych przedstawicieli danego rocznika uczniów, a czasem również ich dalszych losów po ukończeniu szkoły. Ten drugi rodzaj badań przynosi najwięcej informacji nie tylko o niepowodzeniach szkolnych, ale również o innych aspektach zmian zachodzących w trakcie nauki. Badania te są jednak kosztowne i z natury rzeczy przynoszą wyniki dopiero po wielu latach. Poinformowano mnie, że w Polsce GUS prowadzi badania ankietowe gospodarstw domowych, które przynoszą również pewne dane na temat wyników nauczania, jednak nie wiem, czy badania te zostały opracowane z myślą o pomiarze skali niepowodzeń szkolnych i czy są do tego celu wykorzystywane. Ponadto nie wiem, czy polscy decydenci odpowiedzialni za oświatę przypisują na tyle dużą wagę problemowi niepowodzeń szkolnych i innym aspektom dynamiki liczby i struktury uczniów, która uzasadniałaby przeznaczenie dodatkowych sił i środków na wspomniane badania ankietowe. W razie pozytywnej odpowiedzi można wskazać wiele zagranicznych doświadczeń w tym zakresie.
Poniżej przedstawione są krótkie uwagi na temat różnych zagadnień związanych ze statystyką liczby i struktury uczniów i z formularzami S:
Uczniowie miejscowi i zamiejscowi. W ramach obowiązującego w Polsce otwartego systemu rekrutacji uczniów uczniowie mogą wybrać szkołę znajdującą się w gminie nie będącej miejscem ich zamieszkania i, jak można sądzić, wielu uczniów - zwłaszcza szkół średnich - korzysta z tej możliwości. Do niedawna nie pociągało to poważniejszych skutków finansowych, gdyż pokrywająca wszystkie koszty subwencja z budżetu centralnego była przyznawana na podstawie liczby uczniów, bez względu na miejsce ich zamieszkania. Obecnie sytuacja zaczyna się zmieniać, a dynamika zmian ulegnie zapewne zwiększeniu w wyniku postępującej decentralizacji, zwłaszcza w obliczu proponowanego zwiększenia udziału jednostek samorządu terytorialnego w finansowaniu oświaty. Gmina przeznaczająca znaczną część swoich dochodów z tytułu podatków lokalnych na utrzymanie swoich szkół zapewne niechętnie będzie finansować naukę uczniów zamiejscowych, których rodzice nie płacą w tej gminie podatków. Aby utrzymać obecny otwarty system rekrutacji uczniów, Polska musi opracować i wprowadzić w życie system transferu płatności, w którego ramach gmina macierzysta ucznia zwracałaby innej gminie koszty jego nauczania w szkole znajdującej się na terenie tej gminy. Chodzi tu oczywiście o te koszty, które nie są pokrywane z subwencji oświatowej. Do kontrolowania takiego systemu MEN potrzebowałoby danych o liczbie uczniów zamiejscowych - które można łatwo uzyskać za pomocą formularzy S. Dlatego też warto rozważyć możliwość uzupełnienia formularzy o taką pozycję.
Parametry uczniów związane z potrzebami edukacyjnymi. Podstawowe formularze dotyczące uczniów dostarczają informacji na temat uczniów niepełnosprawnych, ale pomijają inne parametry związane z potrzebami edukacyjnymi. Aktualnie obowiązujący wzór naliczania subwencji uwzględnia tylko jeden taki parametr - przynależność ucznia do mniejszości narodowej (czy raczej językowej); jednak kategoria ta obejmuje tylko tych uczniów, których językiem ojczystym nie jest język polski, a którzy uczęszczają do klas lub szkół prowadzących nauczanie w tym właśnie języku. Szkoły podają liczbę takich uczniów w formularzu S-15, który dotyczy nauczania w języku ojczystym. Nie są zbierane żadne dane o tych uczniach należących do mniejszości narodowych lub językowych, którzy uczęszczają do klas lub szkół ogólnodostępnych i mogą potrzebować dodatkowej pomocy (lub nauczania w dwóch językach), aby dobrze opanować język polski. Nie są również na ten cel przekazywane żadne dodatkowe dotacje. Warto, jak sądzę, zadać pytanie czy takie potrzeby powinny zostać uwzględnione, a jeżeli tak, to czy nie należałoby zbierać dane o liczbie takich uczniów korzystając ze zwykłych kwestionariuszy spisowych.
Podczas dyskusji na temat zróżnicowania potrzeb edukacyjnych najczęściej wymienianą cechą różnicującą uczniów jest niski dochód rodziny, czyli ubóstwo. Dowiedziałem się, że nie są dostępne żadne mierniki występowania takich warunków na poziomie gminy i powiatu. Jednak nawet w takiej sytuacji warto poszukać wskaźników pośrednich. Przykładowo, w niektórych krajach zastępczym miernikiem ubóstwa jest fakt korzystania z niektórych form pomocy społecznej. W pewnych stanach USA takim wskaźnikiem jest korzystanie z bezpłatnych lub zniżkowych posiłków w szkole. Jeżeli zostanie odszukany rozsądny zastępczy wskaźnik ubóstwa, to nie widzę powodu, dla którego nie miałby on zostać uwzględniony w algorytmie obliczania subwencji, po dodaniu odpowiednich pozycji do odpowiednich formularzy S.
Parametry mierzalne szkół. Oprócz danych o liczbie i strukturze uczniów podstawowe formularze S dostarczają nieco informacji o pomieszczeniach szkolnych. (Zawierają one również kilka pozycji dotyczących nauczycieli, które zostaną omówione w części poświęconej statystyce zatrudnienia.) Formularze S-02, S-05 i S-07 dostarczają danych na temat liczby klas i innych pomieszczeń dydaktycznych; formularze dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych zawierają wskaźnik oparty o liczbę metrów kwadratowych powierzchni; w formularzu S-07 wykazywana jest liczba stanowisk w warsztatach szkolnych. Dane te można uznać za przybliżone wskaźniki pojemności szkoły. Tego rodzaju wskaźniki są potrzebne przy próbie opracowania obiektywnych kryteriów podziału środków przeznaczonych na finansowanie inwestycji. Wskazane byłoby opracowanie standaryzowanego i nieco szerszego zespołu zmiennych celem ich włączenia do podstawowych formularzy S. Zestaw ten mógłby przykładowo obejmować, obok istniejących pozycji, wskaźnik powierzchni użytkowej oraz wiek budynku szkoły.
Równie istotne znaczenie dla finansowania mają dane na temat lokalizacji szkoły i konieczności dowożenia uczniów. Algorytm naliczania subwencji w swojej ostatniej wersji po raz pierwszy uwzględnia wagę transportu uczniów, która przydawana jest danym o liczbie dzieci dowożonych do szkoły. Formularz S-02 zawiera wprawdzie pytanie o liczbę dzieci dowożonych do szkoły, jednak uzyskane informacje nie zostały wykorzystane ze względu na ich wątpliwą jakość. Zamiast tego posłużono się danymi, które uzyskano ze specjalnej jednorazowej ankiety rozesłanej do szkół w 1999 r. Jednak już wkrótce odnotowany zostanie znaczny postęp: począwszy od roku 2000 w formularzach S będą wykazywane dane o liczbie uczniów uprawnionych do korzystania z transportu szkolnego - które są bez wątpienia o wiele lepszą zmienną algorytmu, niż liczba dzieci faktycznie dowożonych do szkoły.
Zagadnieniem blisko związanym z transportem dzieci jest kwestia losu małych nieekonomicznych szkół. Miernikiem wielkości szkoły jest liczba uczniów i/lub klas. Jednak decyzja o tym, czy daną szkołę należy utrzymać czy też raczej połączyć z inną szkołą powinna być uzależniona (jak niektórzy proponują) od tego, czy jest ona "potrzebna", a to z kolei może wynikać z jej położenia w oddaleniu od innych szkół. Aby wyrazić ilościowo ten ostatni czynnik, formularze S powinny w przyszłości uwzględniać takie zmienne geograficzne, jak odległość do najbliższej innej szkoły i odległość do najbliższego ośrodka miejskiego.
W tej części opracowania omówione zostaną argumenty przemawiające za standaryzacją i konsolidacją instrumentów służących do zbierania danych, za rozbudowaniem procedur weryfikacji danych i podjęciem innych działań mających na celu poprawę ich jakości oraz za zmianą ról i zakresu obowiązków różnych podmiotów uczestniczących w zbieraniu i opracowywaniu danych statystycznych dotyczących oświaty. Przedstawione zostaną również możliwe rozwiązania służące od osiągnięcia tych celów.
Po przejrzeniu formularzy S narzuca się wprost pytanie - "czy naprawdę musi być ich tak wiele?" Można odnieść wrażenie, że każdy główny formularz służący do zbierania danych dla określonego szczebla oświaty lub z określonego rodzaju szkoły przeszedł nieco odmienną drogę rozwoju. Każdy z nich zawiera mniej więcej te same podstawowe pozycje danych na temat szkół, klas i uczniów, plus dodatkowe pozycje, które zapewne mają odzwierciedlać cechy właściwe dla szkoły danego rodzaju. Jednak poszczególne formularze S różnią się pod względem układu, formatu, a nawet treści podstawowych pozycji danych. Czasem trudno odgadnąć przyczynę, dla której określona pozycja znalazła się w jednym formularzu, a została pominięta w innym. Podejrzewam, że różnice te są wynikiem procesu stopniowego narastania zakresu formularzy, polegającego na ich uzupełnianiu o dodatkowe pozycje w miarę pojawiania się potrzeb, bez zwracania większej uwagi na spójność całego systemu. Przykładowo, formularze S-02, S-05 i S-07 bez wyraźnej przyczyny różnią się układem danych o liczbie uczniów. Oprócz wcześniej wspomniane odmienne ujęcie uczniów niepełnosprawnych, różnice te są niewielkie, jednak razem wzięte komplikują proces wprowadzania i przetwarzania danych i utrudniają korzystanie z wyników.
Korzystna byłaby standaryzacja głównych formularzy S w zakresie dopuszczalnym ze względu na nieuniknione różnice ich treści. Ujednolicenie formularzy byłoby wskazane nawet gdyby obecny system statystyki oświaty miał dalej funkcjonować w niezmienionym kształcie, jednak wielkie zalety takiego rozwiązania uwidoczniłyby się po przekazaniu gminom i powiatom większej roli w procesie zbierania danych, zgodnie z przedstawionymi poniżej propozycjami. Warto również zastanowić się nad wariantem wykraczającym poza zakres standaryzacji, który polega na opracowaniu jednego zbiorczego formularza danych o szkole i uczniach (uzupełnianego w razie potrzeby o dodatkowe tablice i załączniki), wspólnego dla wszystkich szczebli oświaty i rodzajów szkół.
Wspomniany jeden "uniwersalny" formularz składałby się z trzech lub czterech standardowych tabeli służących do zbierania podstawowych danych (z uwzględnieniem pozycji dotychczas pomijanych) dla wszystkich szczebli oświaty i rodzajów szkół:
Wariant A. Dwie odrębne tabele
Tabela 2.1. Uczniowie i oddziały w podziale na klasy i płeć. Opr1ocz podstawowych danych o liczbie uczniów i klas, tabela ta powinna zawierać rubryki dotyczące uczniów powtarzających rok, uczniów przyjętych pod koniec poprzedniego roku, uczniów nowo przyjętych i kontynuujących naukę w danej szkole, uczniów którzy w roku ubiegłym nie uzyskali promocji lub świadectwa ukończenia szkoły, plus ewentualne dodatkowe zmienne, takie jak uczniowie, których język polski nie jest językiem macierzystym, uczniowie nauczani w języku ojczystym, a także uczniowie mieszkający poza terenem powiatu lub gminy, w której znajduje się szkoła.Tabela 2.2. Uczniowie według płci i wieku (roku urodzenia) [Tabelę tą można połączyć z Tabelą 3 - absolwenci według płci i wieku].
Wariant B. Jedna obszerniejsza tabela klasyfikująca uczniów według wieku, klasy i płci, z dodatkowymi rubrykami - tak jak w Tabeli 2.1.Powyższy zestaw podstawowych uniwersalnych tabel mogłyby uzupełniać dodatkowe tabele lub załączniki przeznaczone dla określonych poziomów nauczania lub rodzajów szkół, według następującego wzoru:
Innymi załącznikami mogłyby być te aktualnie obowiązujące formularze S, które dotyczą internatów i burs, nauczania prowadzonego w języku ojczystym innym niż polski i, być może, niektórych rodzajów zajęć pozaszkolnych. Załączniki te byłyby wypełniane przez tylko przez te szkoły, które wykazały takie zajęcia w dziale informacje ogólne.
Opisana powyżej konsolidacja umożliwi wprowadzenie jednolitego systemu kodowania danych dla wszystkich szkół i poziomów nauczania. Takie rozwiązanie przyniosłoby korzyści sprawozdawcom, jednostkom przetwarzającym dane i użytkownikom danych. Korzyści te będą jeszcze większe po całkowitym przejściu na przekazywanie wszystkich danych o szkołach w formie elektronicznej.
Kwestią, która dotyczy wszystkich danych o liczbie i strukturze uczniów jest to, czy wykazywane informacje podlegają właściwej weryfikacji. Znaczenie walidacji danych nie podlega dyskusji, zważywszy, że na ich podstawie naliczana jest subwencja. Tym większe było moje zdumienie, gdy usłyszałem (i to od wielu rozmówców), że żaden organ nie odpowiada bezpośrednio za weryfikację danych i że nie są regularnie prowadzone żadne czynności weryfikacyjne. Jak się wydaje, prowadzona przez GUS weryfikacja ogranicza się do zapewnienia wewnętrznej zgodności danych. MEN nie prowadzi we własnym zakresie żadnych czynności weryfikacyjnych. Kuratoria, które są formalnie zobowiązane do prowadzenia w szkołach inspekcji, z reguły nie sprawdzają czy wykazane dane o liczbie i strukturze uczniów są zgodne z rzeczywistością.
Brak poważniejszych mechanizmów weryfikacyjnych stanowi poważną wadę systemu statystyki oświaty. Brak takich mechanizmów jest zrozumiały, zważywszy przeprowadzone w Polsce radykalne przesunięcia odpowiedzialności za zadania edukacyjne oraz to, że statystyka liczby i struktury uczniów dopiero od niedawna nabrała tak dużego znaczenia. Jednak obecnie, po wprowadzeniu algorytmów opartych o dokładne dane o uczniach, gdy nowe zadania zaczynają się krystalizować, nadszedł czas, by wszystkie zainteresowane strony - GUS, MEN, kuratoria i jednostki samorządu terytorialnego - przystąpiły do opracowania nowych mechanizmów kontroli jakości.
Ponieważ nie znam pełnego zakresu uwarunkowań prawnych i politycznych, nie mogę ocenić jakie rozwiązania w zakresie weryfikacji są najbardziej odpowiednie i ograniczę się do zarysowania kilku mniej lub bardziej oczywistych wariantów. W pierwszym wariancie wiodąca rola w zakresie weryfikacji przypadłaby kuratoriom. Inspektorzy oświaty już obecnie wizytują szkoły w ramach prowadzonego nadzoru pedagogicznego i nic nie stoi na przeszkodzie, by zakres wizytacji rozszerzyć o sprawdzenie wykazanej liczby uczniów i ich klasyfikacji. Niektóre zadania w zakresie weryfikacji danych mogłyby również realizować wydziały oświaty urzędów gmin i starostw, zwłaszcza po włączeniu władz samorządowych do procesu zbierania danych zgodnie z przedstawionymi poniżej propozycjami. Należy jednak podkreślić, że władze samorządowe nie są tu bezstronne, gdyż wysokość należnej im subwencji jest uzależniona od wykazanej liczby i struktury uczniów. Ich rola mogłaby polegać na badaniu i w razie potrzeby korygowaniu danych przekazywanych przez szkoły, jednak ostateczna weryfikacja danych raczej nie powinna być ich zadaniem. Ostatni wariant to obarczenie GUS obowiązkiem weryfikacji danych - regionalne urzędy statystyczne mogłyby przeprowadzać w terenie kontrole procesu sprawozdawczego; nie wiem tylko, czy są one prawnie upoważnione i przygotowane do prowadzenia takich kontroli. Przypuszczam, że kierownictwo GUS nie powitałoby nowego zadania z zachwytem. Problem podziału obowiązków jest wprawdzie istotny i musi zostać rozwiązany, jednak nie powinien on przesłaniać sprawy podstawowej: weryfikacja jest obecnie niewystarczająca i należy podjąć działania aby wyeliminować tę wadę.
Trzeba tu wspomnieć o kilku innych aspektach systemu statystyki, które wprawdzie nie są bezpośrednio związane z weryfikacją jako taką, ale mają duży wpływ na jakość danych:
Po pierwsze, nie wszystkie szkoły otrzymały unikalne numery REGON (REGON oznacza system numerów identyfikacyjnych jednostek budżetowych i innych podmiotów gospodarczych). Niektórym mniejszym szkołom publicznym i prywatnym nie przyznano dotychczas numerów REGON, a różne szkoły wchodzące w skład zespołów szkół mają wspólny numer. Wpływa to niekorzystnie na jakość danych, utrudniając sprawdzanie zgodności danych wykazywanych przez szkoły w kolejnych latach. Brak numerów REGON utrudnia również orientację w zakresie otwierania, zamykania i łączenia szkół. Przyznanie brakujących numerów REGON i wprowadzenie procedur zapewniających ich regularną aktualizację w przyszłości nie powinno być trudnym zadaniem, jeżeli tylko MEN i GUS połączą swoje wysiłki.
Po drugie, słyszałem wiele skarg na brak odpowiednio szybkiej reakcji ze strony GUS i MEN na zapytania lokalnych jednostek sprawozdawczych, a mówiąc ogólnie, na brak sprawnych kanałów wymiany informacji pomiędzy sprawozdającymi i zbierającymi dane. Jednostki samorządu terytorialnego najwyraźniej mają trudności z uzgodnieniem danych zawartych w materiałach GUS i MEN, które są podstawą do naliczenia subwencji, z danymi przekazanymi przez szkoły. Dotyczy to również wyjaśnienia i wyeliminowania stwierdzonych rozbieżności. Takie bariery w przepływie informacji niekorzystnie odbijają się na jakości danych. Nie dysponuję wystarczającą wiedzą na temat istniejących mechanizmów komunikacji i podziale obowiązków między MEN i GUS, aby zdiagnozować ewentualne luki i zaproponować środki zaradcze. Ogólnie rzecz biorąc wiadomo, że system powinien obejmować standardowe procedury regulujące (1) odsyłanie, celem potwierdzenia, do każdej jednostki samorządu terytorialnego danych zbiorczych dla tej jednostki oraz dla każdej prowadzonej przez nią szkoły, (2) kierowanie do jednostek samorządu terytorialnego zapytań odnośnie jakichkolwiek stwierdzonych luk i niezgodności, oraz (3) możliwość wyeliminowania przez jednostki samorządu terytorialnego błędów wykrytych w ich sprawozdaniach oraz nakazywanie usunięcia błędów stwierdzonych w innych elementach systemu.
I wreszcie po trzecie, obecnie istniejący w Polsce system zbierania danych nie posiada elementu, który mógłby w poważnym stopniu przyczynić się do poprawy jakości danych - czyli wyczerpującego i dostatecznie szczegółowego poradnika dołączanego do formularzy spisowych. Skrótowe instrukcje dołączane do formularzy S lub przedstawione w formie przypisów nie mogą zastąpić poradnika. Poradnik z prawdziwego zdarzenia powinien zawierać definicje wszystkich ważniejszych terminów i kategorii, wyjaśniać sposób wprowadzania rozróżnień, jednoznacznie wskazując co należy podać w każdej rubryce i w każdym wierszu, wyjaśniając jak poszczególne kategorie danych odnoszą się do różnych rodzajów szkół. Ponadto poradnik powinien zawierać wskazówki, poparte w miarę możliwości przykładowymi danymi liczbowymi, odnośnie postępowania w określonych przypadkach i nietypowych sytuacjach. Opracowanie poradnika jest jeszcze jednym zadaniem, które może zostać zrealizowane w owocnej współpracy pomiędzy GUS i MEN.
Cechą szczególną polskiego systemu statystyki oświaty jest kierunek przepływu głównego strumienia danych o uczniach i zatrudnieniu - bezpośrednio z poszczególnych szkół do centralnych agend odpowiedzialnych za zbieranie informacji. Gminy i powiaty, które obecnie prowadzą i finansują szkoły, pozostają na uboczu procesu zbierania danych. Szkoły przekazują wypełnione formularze S bezpośrednio do regionalnych urzędów statystycznych, gdzie dane są wprowadzane, zestawiane i scalane. GUS przekazuje MEN wyniki, w tym również dane dla poziomu pojedynczych szkół. Władze samorządowe nie otrzymują kopii przekazywanych przez szkoły formularzy S, ani zestawionych przez GUS danych dla poziomu szkół. Zazwyczaj przekazywane są im wyniki dla całej gminy lub powiatu. Ponadto jak się wydaje kuratoria, które odpowiadają za sprawowanie nadzoru merytorycznego nad szkołami, nie otrzymują opracowań statystycznych dla poziomu szkół.
Biorąc pod uwagę zaszłości historyczne łatwo zrozumieć przyczynę, dla której szkoły stały się głównymi jednostkami sprawozdawczymi. Przed decentralizacją władze samorządowe nie miały wpływu na edukację. Szkoły podlegały bezpośrednio kuratoriom oświaty i dlatego w sposób naturalny obarczono je obowiązkiem przekazywania na wyższe szczeble informacji o uczniach, klasach, zatrudnieniu, pomieszczeniach, wyposażeniu i innych aspektach ich pracy. Jednak obecnie powstaje pytanie, czy taki układ odpowiada aktualnym wymaganiom w świetle niedawnych radykalnych przemian ustrojowych.
Władze gminne i powiatowe znajdują się w bardzo niezręcznej sytuacji. W zakres ich zadań wchodzi przygotowanie budżetu oświaty, podejmowanie trudnych decyzji odnośnie dofinansowania z własnych środków subwencji oświatowej, podział środków pomiędzy poszczególne szkoły, zatwierdzanie budżetów szkół, a także, jak przypuszczam, dopilnowanie racjonalnego wykorzystania środków przekazanych placówkom oświatowym; a przecież przynajmniej część podstawowych informacji przepływa obok władz samorządowych, które nie mają wpływu na zakres informacji przekazywanych przez poszczególne szkoły, a nawet o nich nie wiedzą. Dlatego też powstały doraźne nieformalne mechanizmy zbierania danych, dzięki którym władze samorządowe (i kuratoria) mogą realizować swoje zadania - chodzi tu o wewnętrzną sprawozdawczość liczby i struktury uczniów, prowadzoną równolegle z oficjalnymi formularzami spisowymi serii S. Nie jest to jednak rozwiązanie optymalne. Biorąc pod uwagę konieczność dwukrotnego wykonywania tych samych czynności, problemy związane z weryfikowaniem danych, duże prawdopodobieństwo wystąpienia niezgodności między różnymi zbiorami danych oraz, mówiąc ogólnie, rozziew pomiędzy odpowiedzialnością a kontrolą, należałoby poszukać lepszych rozwiązań.
Jak się wydaje, najlepszą alternatywą dla obecnego systemu byłoby przekazanie gminom i powiatom głównej odpowiedzialności za przekazywanie danych. W ramach takiego systemu poszczególne szkoły przekazywałyby wypełnione formularze spisowe nie do oddziałów GUS, jak to ma miejsce obecnie, lecz wydziałowi oświaty ich macierzystej jednostki samorządu terytorialnego. Właściwy organ samorządowy - wydział oświaty urzędu gminy lub starostwa, albo zespół administracyjno-ekonomiczny szkół (ZEAS) - odpowiadałby za zapewnienie szkole pomocy i wyjaśnień przy wypełnianiu kwestionariuszy, a następnie za sprawdzenie danych przekazanych przez szkoły, żądanie od szkół wyjaśnień w razie stwierdzenia luk lub oczywistych anomalii, wprowadzanie ewentualnych korekt i przygotowanie opracowań zbiorczych obejmujących wszystkie szkoły znajdujące się na terenie gminy lub powiatu. Następnie jednostka samorządu terytorialnego przekazywałaby do GUS dane zbiorcze dla całego powiatu lub gminy oraz dane dotyczące poszczególnych szkół.
W modelu tym główna odpowiedzialność za zapewnienie precyzyjnych danych spadłaby na jednostki samorządu terytorialnego, chociaż ze względów wspomnianych powyżej, konieczne byłoby kontrolowanie danych o liczbie i strukturze uczniów przez niezależne jednostki zewnętrzne. Podczas realizacji tych zadań pracownicy lokalnych wydziałów oświaty wymienialiby informacje z GUS i MEN, jak to już zostało wcześniej zasygnalizowane. Po zastosowaniu w praktyce takiego rozwiązania zmniejszyłoby się obciążenie GUS zadaniami zbierania i przetwarzania danych. GUS nie musiałby już zestawiać danych pochodzących od każdej szkoły w Polsce, współpracując z mniejszą liczbą jednostek samorządu terytorialnego, które byłyby odpowiedzialne za wstępne sprawdzenie danych przekazywanych przez poszczególne szkoły pod kątem ich kompletności, zgodności, błędów arytmetycznych, itp. Przeniesienie głównego ciężaru sprawozdawczości ze szkół na gminy lub powiaty ułatwi przejście do w pełni elektronicznego transferu danych (również w trybie rzeczywistym), dzięki czemu ośrodki obliczeniowe GUS nie będą musiały wprowadzać tak dużej ilości danych. Przynajmniej część uwolnionych w ten sposób zasobów można będzie przeznaczyć na rozbudowanie i udoskonalenie statystyki oświaty lub - co brzmi jeszcze bardziej zachęcająco - na podjęcie prac o charakterze porównawczo-analitycznym. (Istnieje jednak również druga strona medalu - niektóre lokalne wydziały oświaty lub jednostki ZEAS będą wymagać wzmocnienia, aby były w stanie zrealizować nowe zadania z zakresu statystyki.)
Sprawą o kluczowym znaczeniu jest jednak to, że proponowane zmiany umożliwią uporządkowanie różnych zadań edukacyjnych. Prowadzenie i finansowanie szkół jest obecnie zadaniem gmin i powiatów. Nie ulega kwestii, że powinny one kontrolować informacje, które są niezbędne do prowadzenia i finansowania szkół. Dlatego też przekazanie jednostkom samorządu terytorialnego zadań w zakresie statystyki należy uznać za brakujący element wprowadzanej w Polsce decentralizacji.
[2] Wyszczególniono tu jedynie główne sprawozdania S. Inne bardziej specjalistyczne
formularze z tej serii dotyczą takich zagadnień, jak zajęcia pozalekcyjne, szkoły pomaturalne, nauczanie języków obcych, domy
dziecka i ośrodki wakacyjne dla dzieci.
Powrót