Niewykluczone, że dla wielu osób czytających ten tekst będzie on próbą wskrzeszenia reakcyjnych teorii z przeszłości, próbą odhumanizowania skomplikowanych zależności międzyludzkich, wreszcie próbą spłycenia dorobku całej pedagogiki. Mam jednak nadzieję, iż mimo takich pozorów pobudzi on do refleksji nad sensem swojego działania wszystkich, którym przyszło cudze dzieci uczyć i wychowywać (o własnych nie wspomnę, bo tego żaden rozumny pedagog osobiście robić nie próbuje, a jeśli już, to tylko przez chwilę i z wiadomym skutkiem).
Punktem wyjścia do poniższych rozważań jest pytanie o skuteczność edukacji, rozumianej jako proces celowego przekazywania wiedzy i rozwijania umiejętności oraz zamierzonego kształtowania postaw i motywacji człowieka (czy to się jeszcze w szkole robi?). Punktem widzenia zaś, z którego rozważania te są prowadzone, jest cybernetyczna koncepcja układu sterowania. Rozważania te nie są jednak usystematyzowanym wykładem jakiejś teorii naukowej, trudno byłoby je też do końca nazwać naukowymi. Nie znajdzie tu Czytelnik odwołań do literatury przedmiotu, chociaż wiele przedstawionych myśli gdzieś ktoś kiedyś opublikował - są one przywoływane z "głowy" i jako takie są pośrednim dowodem na skuteczność, a może bezskuteczność edukacji, przynajmniej tej stosowanej wobec autora niniejszych rozważań.
Większość Czytelników zgodzi się zapewne bez większych oporów z twierdzeniem, że skuteczności zabiegów edukacyjnych szkoły nie należy mierzyć wyłącznie bezwzględnymi osiągnięciami jej uczniów, lecz także - a może przede wszystkim - przyrostem tych osiągnięć, szczególnie zaś przyrostem bezpośrednio zależnym od szkoły. Przyrost ten, przez analogię do ekonomii, nazywa się ostatnio wartością dodaną przez szkołę. Przy takim podejściu szkołę można uznać za tym skuteczniejszą w swym działaniu, im więcej potrafi dać uczniowi, im większa jest owa wartość przez nią dodana. Aby taką wartość dodaną dało się mierzyć, należałoby najpierw, choćby tylko z grubsza, przyjrzeć się, w jaki sposób szkoła oddziałuje na uczniów, a także, co mierzy obecnie i co mogłaby mierzyć w przyszłości. Do tego zaś potrzebne jest mi odwołanie się do pojęć cybernetyki, za co wszystkich, których termin ten przyprawia o "gęsią skórkę", z góry przepraszam.
Nie podejrzewam, by ktokolwiek, ucząc się jazdy na rowerze, miał jakiekolwiek pojęcie o tym, że rower zachowuje się jak odwrócone wahadło, że występują w nim jakieś kręty, działa siła dośrodkowa itp., itd. Sądzę też, że mało kto odczuł potrzebę naukowego wytłumaczenia sobie fenomenu rowerowej ekwilibrystyki także później, kiedy już opanował tę dość złożoną czynność. Znaczna część ludzi, potrafiących jeździć na rowerze, nie zdaje sobie zatem nawet sprawy z tego, dlaczego jest to możliwe. Wszyscy oni wiedzą jednak, i potrafią wyjaśnić, jak to się robi, odkryli bowiem związek pomiędzy zachowaniem roweru i oddziaływaniem na jego układ napędowy i kierowniczy.
Teoria strzelania z łuku jest zapewne nieco prostsza - jest to jakiś tam rzut ukośny z początkową prędkością nadaną w wyniku pracy wykonanej przez prostujący się łuk, który wcześniej został "naładowany" energią łucznika. W dzisiejszych czasach teoria ta, dzięki lekcjom fizyki w szkole średniej, jest większości z nas bliższa niż praktyka, choć do opanowania trudnej sztuki trafiania do celu niemal całkowicie nieprzydatna, a przynamniej niekonieczna, czego nadal dowodzą chociażby Indianie z puszczy amazońskiej. Aby nauczyć się dobrze strzelać, trzeba strzelać, patrzeć, gdzie strzała leci, i wyciągać z tego wnioski.
Nikt, kto już umie jeździć na rowerze czy strzelać z łuku, nie zaprzeczy jednak, że dochodząc do tych umiejętności, posługiwał się dwoma środkami stosowanymi przez naukę (choć jak molierowski pan Jourdain nie zdawał sobie pewnie z tego sprawy) - obserwacją zachowania każdego z tych urządzeń i poszukiwaniem odpowiedniego oddziaływania na nie w celu wywołania pożądanego skutku (utrzymania równowagi i podążania zaplanowanym torem, osiągania wybranego celu). Nie powie także, że w wyniku tych obserwacji nie odkrył związku pomiędzy oddziaływaniem na te urządzenia i następstwem tych oddziaływań.
Ludzie jeżdżą na rowerach pewnie już grubo ponad sto lat, a z łuku strzelają od niepamiętnych czasów. Jednakże dopiero jakieś 50 lat temu, kiedy rower już dawno zamieniono na samochód, a łuk na wyrzutnię rakiet, pojawiła się nowa dziedzina wiedzy, która zajęła się poważniej badaniem podobnych obiektów, zmieniających swoje zachowanie pod wpływem na ogół zewnętrznych (ale także wewnętrznych) czynników. Nazwano ją cybernetyką, którą jedni od razu zaliczyli do kategorii nauk ścisłych, drudzy zaś okrzyknęli reakcyjną pseudonauką. Potencjalnym przedmiotem jej zainteresowania stał się zarówno człowiek jeżdżący na rowerze, łuk miotający strzałami, jak i układ krążenia ryby, silnik samochodowy, społeczności ludzkie, rynek gospodarczy czy bliski nam system edukacji. Wszystkie takie obiekty cybernetycy nazywają obiektami sterowania, szczególnie wówczas, gdy starają się opisać sposób celowego wpływania na ich zachowanie.
Każdy obiekt sterowania można z grubsza scharakteryzować trzema podstawowymi cechami:
|
Ze sterowaniem jakimś obiektem mamy do czynienia wtedy, gdy pewna część sygnałów wejściowych jest wytwarzana poza tym obiektem w celu osiągnięcia jego pożądanego zachowania. W wypadku jazdy na rowerze takimi sygnałami sterującymi byłyby: pochylenie boczne, położenie środka ciężkości, nacisk na pedały i ustawienie kierownicy, pożądanym efektem zaś - utrzymanie toru jazdy. Na zachowanie roweru w ruchu, jak każdy doskonale wie, wpływa jeszcze kilka innych czynników, jak chociażby kierunek i siła wiatru, na które się wprawdzie nie da wpływać, ale można je czasami celowo wykorzystywać przez wybranie odpowiedniego toru jazdy (ten miły wiatr w plecy!). Owe zewnętrzne z punktu widzenia procesu sterowania, niedające się kontrolować oddziaływania zwie się zwykle zakłóceniami albo szumami.
Układem sterującym (zwanym też sterownikiem, a czasami regulatorem) nazywany jest inny obiekt, wytwarzający celowe sygnały wejściowe dla danego obiektu sterowania. Możliwe są przy tym dwa podstawowe schematy sterowania:
 |
Strzelanie z łuku jest oczywiście sterowaniem strzałą w układzie otwartym - naciągamy odpowiednio cięciwę, przymierzamy się i wypuszczamy strzałę, którą następnie już tylko "Pan Bóg niesie". Zwróćmy uwagę, że ostateczny efekt - trafienie w cel - zależy od naszej wcześniejszej wiedzy o strzelaniu z łuku, wyrażającej się w umiejętności odpowiedniego dobierania siły naciągu cięciwy, ustawienia łuku oraz sposobu i momentu wypuszczenia strzały.
Jazda na rowerze jest z kolei przykładem sterowania w układzie ze sprzężeniem zwrotnym, w którym człowiek jest sterownikiem.
Przyroda jest pełna dowodów na powszechność sterowania w układzie ze sprzężeniem zwrotnym, a szczytem precyzji tego sterowania wydaje się tzw. homeostaza w organizmach żywych (zdolność do zachowania stanu równowagi wszystkich procesów życiowych). Nie oznacza to, że wszystko, co widzimy wokół, jest sterowane wyłącznie w ten sposób. Tak się bowiem składa, że - wydawałoby się najdoskonalszy wytwór natury - człowiek, z reguły usiłuje sterować w układzie otwartym obiektami przerastającymi jego wyobraźnię (więcej przykładów dalej).
Sterowanie w układzie otwartym ma zdecydowanie więcej wad niż zalet, nie oznacza to jednak, że z natury jest pozbawione jakiegokolwiek sensu (patrz: strzelanie z łuku). Warunkiem jego skuteczności jest jednak dostateczna wiedza o obiekcie sterowania, a przede wszystkim o jego wrażliwości (reakcji) na sygnały sterujące. Wkładając na 45 minut ciasto do piekarnika rozgrzanego do 200 stopni możemy mieć nadzieję, że zostanie ono właściwie upieczone (sterujemy tu czasem pieczenia i temperaturą piekarnika), aczkolwiek nie każde takie będzie. Dopiero poznanie wpływu składu ciasta na jakość wypieku w zależności od czasu i temperatury pieczenia może nam zagwarantować właściwą skuteczność tego procesu, o czym wie każda szanująca się gospodyni. Co więcej, wiedza ta musi być zawsze aktualna i dostosowana do okoliczności. Dosłowne użycie w każdych warunkach przepisu sprzed 50 lat może być zgubne. Sporządzone według tego samego przepisu ciasto - włożone do tzw. kombiwaru (zamkniętego naczynia z termodmuchawą) nastawionego też na 45 minut i 200 stopni - będzie zapewne suche jak wióry i twarde jak deska. A co się stanie, gdy zechcemy je upiec w mikrofalówce?
Szczególnie sterowanie wielkimi, złożonymi systemami narażone jest na tragiczne następstwa, jeśli prowadzi się je w układzie otwartym. Ilość wiedzy potrzebnej do zrozumienia zasad ich funkcjonowania jest ogromna, a wszelkie jej uproszczenia i oparte na nich toporne regulatory prowadzą zawsze do rozpadu tych systemów. Dowody z niedawnej historii świadczą o tym niezbicie. Roztropniejszym podejściem w takim wypadku jest z reguły dekompozycja systemów na mniejsze podsystemy lub na niezależne warstwy - sterowane autonomicznie. Żadna przy zdrowych zmysłach głowa rodziny nie będzie prowadzić reglamentacji biletów komunikacji miejskiej w kilkuosobowej rodzinie i zadowoli się przydzieleniem każdemu jej członkowi odpowiedniej puli pieniędzy do samodzielnego ich zagospodarowania stosownie do potrzeb. W czterdziestomilionowym kraju jest to jednak możliwe, a przykładem takiego sterowania był np. system kartkowy, który każdemu dorosłemu obywatelowi gwarantował przed laty między innymi pół litra wódki co miesiąc.
Z tzw. ujemnym sprzężeniem zwrotnym mamy do czynienia wówczas, gdy sterowanie obiektem skierowane jest przeciwnie do obserwowanych odchyleń jego sygnałów wyjściowych od założonych wartości. Ma ono wówczas za zadanie kompensować te odchylenia. Kiedy naciskamy na hamulec roweru, gdy zwiększa on nadmiernie prędkość (np. jadąc z góry), lub mocniej pedałujemy, gdy jego prędkość spada - stosujemy ujemne sprzężenie zwrotne. Podobnie postępujemy, kiedy spostrzegamy, że tyjemy - staramy się mniej jeść, i przeciwnie - pozwalamy sobie na więcej, gdy widzimy, że "lecą" z nas ubrania. Jeśli pamiętamy jeszcze co to takiego jest regulator Watta (zawór sprzężony z mechanizmem odśrodkowym, służący do regulacji przepływu pary w silniku parowym), to bez trudu odgadniemy, że w jego wypadku również mamy do czynienia z ujemnym sprzężeniem zwrotnym. Jak widać, ujemne sprzężenie ma tę szczególną właściwość, że działa stabilizująco na nasze obiekty sterowania (pozwala utrzymać stałą prędkość roweru, stałą wagę człowieka, stałe obroty silnika).
Dodatnie sprzężenie zwrotne działa odwrotnie - wzmaga efekty wywołane podawaniem sygnałów sterujących. Jest ono z reguły destrukcyjne dla obiektu sterowania. Znany wszystkim efekt rezonansu jest następstwem dodatniego sprzężenia zwrotnego, a najbardziej spektakularne jego skutki to walące się pod wpływem wiatru olbrzymie mosty wiszące. O zakazie pokonywania krokiem marszowym wszystkich mostów wiedzą zaś na pewno ci, których armia zaprosiła do siebie na dłuższy odpoczynek od rzeczywistości. Każdy też zapewne doświadczył kiedyś niemiłego dla ucha sprzęgania się wzmacniacza akustycznego, kiedy podszedł do niego zbyt blisko z mikrofonem. Destrukcyjne działanie dodatniego sprzężenia zwrotnego to także wszelkie nałogi, z narkotycznym na czele.
 |
Nieodłączna od celu, któremu służy sterowanie, jest jakość tego sterowania. Z reguły mierzy się ją za pomocą odpowiedniego wskaźnika - kryterium jakości. W sterowaniu nie chodzi bowiem zwykle wyłącznie o osiągnięcie zadanego celu, ale także o osiągnięcie go w możliwie najlepszy sposób (najtaniej, najszybciej, najbezpieczniej, najpewniej). Kryteria jakości mogą być więc różne, tak jak różne są cele i właściwości sterowanych obiektów. Dla tego samego celu sterowania mogą istnieć rozmaite kryteria jakości.
Celem jazdy na rowerze jest zazwyczaj przemieszczanie się pomiędzy wybranymi miejscami (choć bywają i inne cele, jak np. jeżdżenie w kółko albo nawet jeżdżenie bez celu). Cel ten można osiągać, wybierając rozmaite tory jazdy (dłuższe lub krótsze, łatwiejsze lub trudniejsze), a także rozmaite techniki jazdy ("na wysokich obrotach" lub powoli, stale na siedząco lub stale na stojąco, kierując oburącz lub jadąc "bez trzymanki"). Można przy tym postawić na szybkość przemieszczania się lub na ekonomię wysiłku, można też przyjąć, że najważniejsza jest jazda zgodna z przepisami ruchu drogowego (jeśli przemieszczamy się w terenie, gdzie takie przepisy obowiązują). Wybrane kryterium będzie niewątpliwie rzutowało na zastosowane sterowanie. Jeśli chodziłoby nam o to, aby zrobić to jak najszybciej, powinniśmy jechać "ostro", na skróty, pewnie trzymając kierownicę. Jeśli natomiast chcielibyśmy się jak najmniej zmęczyć, powinniśmy wybierać najłatwiejsze drogi i nie forsować niepotrzebnie tempa, by potem nie trwonić zyskanego czasu na czerwonych światłach lub zamkniętym przejeździe kolejowym.
Celem sterowania rakietą powietrze-powietrze jest przede wszystkim zestrzelenie samolotu wroga, ale o skuteczności takiej rakiety decyduje czas, w jakim rakieta jest zdolna osiągnąć cel po rozpoznaniu wrogiego obiektu (musi być ona oczywiście szybsza niż reakcja samolotu wroga). Kryterium jakości sterowania będzie tu oczywiście szybkość osiągania celu (tak samo zresztą, jak w klasycznym pojedynku rewolwerowców).
Jest jeszcze jeden delikatny problem związany ze sterowaniem, a mianowicie zagadnienie istnienia sterowania adekwatnego do zadanego celu sterowania. Cybernetycy nazywają to sterowalnością. Obiekt jest sterowalny wówczas, gdy dla zadanego celu sterowania da się wytworzyć jakiekolwiek sygnały sterujące, które pozwalają ten cel osiągnąć.
Po tym wprowadzającym wykładzie cybernetyki popularnej przejdźmy do meritum.
Mówiąc "edukacja", nie mam na myśli systemu edukacji jako całości, lecz edukację pojedynczego człowieka, a dokładniej dziecka, które nasz system oświaty przywiązuje nieodwołalnie na co najmniej jedenaście lat do instytucji szkolnych.
Przedmiotem oddziaływań edukacyjnych szkoły (sterowania zdobywaniem wiedzy i umiejętności oraz wychowaniem), a więc obiektem sterowania w rozumieniu cybernetycznym, jest ciało, umysł i wola ucznia, w uproszczeniu - sam uczeń. Jak każdy obiekt sterowania, uczeń ma swoisty mechanizm reagowania na zabiegi edukacyjne (przekazywane mu sygnały sterujące) oraz w określony sposób ujawnia osiągnięte efekty tych zabiegów (wytwarza sygnały wyjściowe). Sterowanie to odbywa się oczywiście w obecności rozmaitych zakłóceń (np. oddziaływania mediów), a ponadto nie jest jedynym sterowaniem, edukacją ucznia kierują (sterują) bowiem także jego rodzice, w części on sam, a nierzadko jego koledzy.
 |
Ze zdefiniowaniem celu edukacji ucznia mam nieco kłopotów - niech mi w tym miejscu moi nauczyciele pedagogiki oraz wszyscy znawcy przedmiotu wybaczą moje nieuctwo. Zwykle formułuje się w takiej sytuacji napuszone określenia, kiedy w rzeczywistości zmierza się do ukształtowania ucznia podług przyjętego modelu. Temu zresztą, jak się bliżej przyjrzeć, służą rozmaite standardy osiągnięć lub wymagań, testy kompetencji itp. Zdarza się też, że wskutek opacznego pojęcia sensu szkolnej edukacji jedynym jej celem staje się przygotowanie do jakiegoś egzaminu (wstępnego, maturalnego, ostatnio testu kompetencji, za jakiś czas - sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego). Aby nie wyjść na kompletnego dyletanta, nie będę jednak rozwijał tego tematu ponad miarę - przyjmijmy zatem, że niezależnie od stosowanych definicji edukacja ma na celu przyswojenie uczniowi pewnego wcześniej określonego usystematyzowanego zasobu wiedzy, umiejętności i postaw.
Obrany cel edukacji ma być osiągnięty w założonym czasie, w kilku etapach, jako rezultat osiągnięcia wielu celów pośrednich (na poszczególnych etapach nauki, w poszczególnych latach każdego cyklu, w rozmaitych obszarach wiedzy czy umiejętności).
Układem sterującym uczniem w procesie jego edukacji jest zbiór, rzadziej zespół, nauczycieli stosujących rozmaite metody i środki, wzajemnie interferujące i nie zawsze koherentne (nakładające się i nie zawsze zgodne ze sobą). Nauczyciele ci posługują się pewnym schematem sterowania zapisanym w planach i programach nauczania.
Nie da się ukryć, że edukacyjne oddziaływanie szkoły na ucznia nie jest jedyne, mimo iż to szkole przypisuje się w tej mierze najpoważniejsze zadania do spełnienia. Wszystkie oddziaływania nakładają się na siebie i bez metodycznego ich zbadania trudno wskazać, które z nich i w jakim stopniu decyduje o określonych efektach. Dla uproszczenia przyjmijmy, że da się wyodrębnić sześć ich podstawowych źródeł: szkołę, dom rodzinny, środowisko rówieśnicze, media, instytucje religijne i samego ucznia. Największy kłopot jest z tym ostatnim, zostawmy go więc do omówienia na później.
Każde z wymienionych źródeł (układów wpływających na edukację młodego człowieka) wyznacza własne cele (i stawia zadania lub tylko stawia zadania), używa swoistych metod pomiaru (obserwacji zachowań) i wreszcie wytwarza swoiste bodźce (sygnały sterujące). To, że w odbiorze ucznia istnieje zawsze jakaś konkretna (choćby tylko chwilowa) hierarchia tych "sterowników", jest sprawą niewątpliwą. Jasne też jest, że najkorzystniejszą z punktu widzenia ich wszystkich, a w istocie z punktu widzenia najważniejszego z nich, bo podmiotu oddziaływań edukacyjnych - ucznia, byłaby ich koherentność lub przynajmniej wzajemna niesprzeczność. Ekonomicznie zaś rzecz ujmując, najlepszym (o najmniejszym wydatku energetycznym, jak powiedzieliby cybernetycy lub fizycy) rozwiązaniem byłaby tzw. komplementarność owych oddziaływań, ich wzajemne uzupełnianie się.
Wszystkie te oddziaływania, które umykają obserwacji lub kontroli ze strony świadomych uczestników edukacji ucznia musimy zaklasyfikować jako zakłócenia. Bez wątpienia podstawowym źródłem takich zakłóceń są tu media, oprócz specjalnych programów i kanałów edukacyjnych (np. Discovery, National Geographic), tworzące z jednej strony złudny świat pseudowartości, z drugiej - stwarzające miraże błyskawicznych karier, z trzeciej - wyzwalające przeświadczenie o absolutnej potędze pieniądza, weryfikującego sensowność wszystkiego, wszędzie i zawsze. Drugim źródłem zakłóceń bywa na ogół środowisko rówieśnicze. Pozostałe źródła mają dużą szansę być sprzymierzeńcami ucznia w jego edukacji.
Są to wszystko oczywistości, o których aż wstyd mi pisać, nie mogę ich jednak nie powtórzyć, obserwując powszechną autonomiczność wymienionych układów sterowania rozwojem młodego człowieka, ich wzajemną obojętność na siebie, a czasami wręcz wrogość. Jakie miejsce w ich hierarchii ma szkoła? Śmiem twierdzić, że nie najważniejsze, najwyżej drugie po domu rodzinnym, i to nie ze względu na prawdziwą wartość, lecz na długotrwałość oddziaływania.
Najbardziej kłopotliwym zagadnieniem przy próbie oceny roli poszczególnych źródeł oddziaływań edukacyjnych na ucznia jest równoczesna przedmiotowość i podmiotowość w tym względzie samego ucznia, przynajmniej od chwili obudzenia się jego dojrzałej świadomości. W młodym człowieku, jak w kotle, mieszają się wszystkie wpływy zewnętrzne, co rusz to jeden, to drugi bierze górę. Poddany wielostronnemu oddziaływaniu musi on nieustannie wybierać, rozstrzygać, co w danej chwili jest ważniejsze. Przyswojenie sobie zewnętrznych celów nie przychodzi mu łatwo, szczególnie wtedy, gdy dostrzega ich niespójność, a także odkrywa, że mógłby coś zrobić po swojemu.
 |
Człowiek, jak większość istot żywych, reaguje na bodźce jak tzw. układ różniczkujący. Jeśli pobudzenie jest stałe, to nie ma reakcji (ci "matematyzujący" z nas powiedzieliby "pochodna jest zerem"), reakcja jest tym gwałtowniejsza, im silniejszy bodziec. Ale tylko do pewnych granic, u człowieka występuje bowiem także zjawisko tzw. habituacji - przyzwyczajenia do poziomu bodźca. Nawet niezbyt uważny obserwator zachowań uczniów wie, że reagują oni nie tyle na same oceny, co na ich zmiany. Uczeń otrzymujący same piątki zareaguje mocniej dopiero wtedy, gdy dostanie "pałę". Uczeń z ocenami dostatecznymi zapewne ją zignoruje, ożywi się jednak, kiedy trafi mu się piątka.
Podobnie rzecz ma się z obszernością materiału do opanowania, z jaką styka się uczeń. Przeciążony - zmniejsza wydajność, a potem traci motywację, niedociążony - spoczywa na laurach i w końcu marnuje talenty.
Najgorszym z objawów habituacji jest oczywiście "tumiwisizm" jako efekt przekroczenia pewnego delikatnego progu wrażliwości na bodźce. Nierzadko pojawia się wówczas coś na kształt "świadomej dyscypliny", owego ogólnowojskowego synonimu internalizacji celu ("nie wiem wprawdzie, czego ode mnie chcą, ale postępuję zgodnie z regulaminami, bo zrozumiałem, że tylko w ten sposób mogę przetrwać"). Skoro już potrąciłem strunę militarną, to jako exemplum skrajnego "tumiwisizmu" przywołam tu jeszcze mojego ulubionego kaprala z poligonu saperskiego, który tak nam objaśniał wzajemne relacje: "Wy tu przyszliście, żeby ten poligon zaliczyć, a ja żeby go odfajkować" (tu używał wprawdzie nieco innego wyrazu, ale chyba o to mu wówczas chodziło). Taka postawa jednej i drugiej strony "procesu nauczania - uczenia się" jest oczywiście ze wszech miar naganna, ale czy całkowicie wymyślona?
Chcąc zatem sterować edukacją ucznia, trzeba i to zrozumieć, że sygnały sterujące uczniem muszą się mieścić w pewnych granicach, muszą być adekwatne do jego wrażliwości i zdolności reagowania.
Czy sterowanie rozwojem ucznia w szkole odbywa się w układzie otwartym czy też w układzie ze sprzężeniem zwrotnym? Komu nie zaszkodziły wcześniejsze dwa łyki cybernetyki, zapewne odpowie, że w zasadzie w układzie ze sprzężeniem zwrotnym choć nie zawsze i nie do końca. Z uzasadnieniem tej odpowiedzi byłoby już nieco trudniej. Przypuszczam, że pierwszym argumentem przemawiającym za taką odpowiedzią byłoby ocenianie. Czymże jest bowiem ocenianie, jeśli nie mierzeniem skutków oddziaływań edukacyjnych (obserwacją sygnałów wyjściowych) i czyż uzyskiwane oceny nie służą pobudzaniu rozwoju ucznia (wytwarzaniu sygnałów sterujących)? Gdybym dalej zapytał: "Czy sprzężenie to jest dodatnie czy ujemne?", zdania byłyby chyba bardziej podzielone niż w wypadku pierwszego pytania.
I oto jesteśmy w pułapce oceniania. Proszę nie mylić oceniania ucznia ze sterowaniem jego edukacją! Uczeń wprawdzie rzeczywiście reaguje na oceny i za ich pomocą można wpłynąć na jego zachowanie, w tym na wysiłek wkładany w opanowanie serwowanej mu wiedzy, ale to nie oceny są właściwymi sygnałami sterującymi, a już na pewno nie jedynymi. Rozważmy spokojnie - szkoła na pewno wyznacza cele edukacyjne (w poznanych terminach cybernetycznych - cele sterowania), po czym realizuje (tak właśnie!) plany i programy nauczania, stanowiące właściwe sterowanie, i w końcu sprawdza, w jakim stopniu cele te zostały osiągnięte. Aby mogło zaistnieć sterowanie edukacją ucznia ze sprzężeniem zwrotnym, potrzebne jest jeszcze wypracowanie przez szkołę sygnałów sterujących (odpowiednich zadań dla ucznia, odpowiednich metod docierania do niego) w ten sposób, by były one zależne od stopnia zbliżenia się do zadanego celu, w tym właśnie tkwi bowiem istota sprzężenia zwrotnego. Tymczasem - po drodze mamy tzw. pomiar dydaktyczny wyrażający się przede wszystkim w ocenianiu, tj. sprowadzaniu wszelkich objawów reakcji ucznia (obiektu sterowania) na oddziaływania edukacyjne (sygnały sterujące) do jakiejś, na ogół jednej, bezwymiarowej, bo niepowiązanej z meritum celu, skali ocen. Wyprodukowane w ten sposób oceny mają służyć następnie zarówno uczniowi - do zmotywowania go, jak i szkole - do określenia jej skuteczności. Zważmy także, że sprzężenie motywacyjne jest w istocie sprzężeniem funkcjonującym nieliniowo (w znacznym uproszczeniu - nieproporcjonalnie, pamiętajmy o habituacji i przesterowaniu) i z założenia niesymetrycznie (dobre oceny stanowią dodatnie sprzężenie, złe oceny - ujemne: "marchewka" i "kij", nagroda i kara). Gdybyśmy postrzegali tylko to sprzężenie lub - co gorsza - chcieli do niego sprowadzić całe kierowanie rozwojem ucznia, bylibyśmy w oczywistym błędzie, skazani na nieuchronną porażkę pedagogiczną.
Szkoła na szczęście nie jest aż tak bezrozumna i bezsilna, dysponuje bowiem możliwością obserwowania nie tylko ocen ucznia, ale także kryjącego się za nimi stanu jego umysłu i ducha. Potrafi także pracować z nim indywidualnie, różnicując wywierane na niego oddziaływania, stosownie do jego percepcji. Mimo że to, co powiedziałem, być może zabrzmiało jak ironia, to postaram się pokazać, że często jest tak w istocie, a przynajmniej, że jest to możliwe. Zauważmy, że każdy refleksyjny (jest to ostatnio modne określenie człowieka rozumnego) nauczyciel przydaje większości stawianych stopni jakąś kategorię (np. odpowiedź ustna, praca klasowa, prowadzenie notatek, zadanie domowe lub inaczej: gramatyka, historia literatury czy elektrostatyka, kinematyka). Ten sam nauczyciel zadaje także prace do samodzielnego wykonania w domu, a potem je sprawdza i omawia. To samo robi z pracami klasowymi, analizując z uczniem jego błędy. W końcu powtarza pewne partie materiału tak często i tak rozlegle, jak wymaga tego stan wiedzy i umiejętności jego uczniów.
Czy szkoła (refleksyjna oczywiście - mocą refleksji swoich refleksyjnych nauczycieli) "sprzęga się" z uczniem w sposób właściwy, adekwatny do oczekiwań ucznia, jego rodziców i - szerzej - społeczeństwa (wiem, to akurat nie jest dziś najmodniejsze słowo)?
Nie umiem na to pytanie odpowiedzieć jednoznacznie. Szkoły moich dzieci na pewno nie, szkoła, w której uczyłem przed laty - czasami, szkoły, w których mnie uczono - już nie pamiętam.
Większość miar stosowanych przy pomiarze wyników kształcenia ma na celu mierzenie tego, czy i w jakim stopniu uczeń posiadł zadaną wiedzę, prawie nigdy natomiast, jak ją posiadł albo dlaczego mu się to nie udało. Powstaje w ten sposób fałszywe wyobrażenie, że ocena świadczy o skuteczności edukacji. Wytwarza się także fałszywe sprzężenie zwrotne, którego następstwem jest dewiacja celu edukacji, wyrażająca się w pogoni za oceną dobrą i ucieczce przed oceną złą.
Prawdziwe sterowanie edukacją uczniów powinno się zasadzać na obserwacji efektów stosowania metod nauczania i przekształcaniu ich tak, aby najlepiej przystawały do treści nauczania i zdolności percepcyjnych ucznia (nawet niekoniecznie konkretnego - niech to dotyczy chociażby tylko większości uczniów w klasie). Skutkiem edukacji nie ma być ocena, ale określona wiedza czy umiejętność osiągnięta możliwie najekonomiczniej (najszybciej, najmniejszym wysiłkiem nauczyciela i ucznia) i najpewniej (trwale).
Jeśli dziecko trafia do szkoły, nie umiejąc czytać, a wychodzi z niej uzyskując w tym biegłość, to bez wątpienia można powiedzieć, że nauczyło się czytać w okresie uczęszczania do szkoły. Nie oznacza to bynajmniej, że to szkoła nauczyła je tej umiejętności (świadomie przejaskrawiam). Bo czyż nie jest to wynik wielu samodzielnych ćwiczeń, zaciekawienia treściami zakodowanymi za pomocą liter, czy - być może - następstwem usilnej pracy jego rodziców lub korepetytorów. Tak naprawdę szkoła na pewno postawiła przed dzieckiem wymóg opanowania tej umiejętności, podsuwała mu kolejne zadania i w końcu, oceniając - motywowała je. Ostatecznie jednak czytać musiało nauczyć się ono samo. Gdybyśmy to szkole przypisali całkowitą zasługę w opanowaniu przez dziecko umiejętności czytania, utożsamilibyśmy tym samym skuteczność egzekwowania wymagań ze skutecznością nauczania, a to przecież nie to samo.
Z rozbioru szkoły na cybernetyczne czynniki prawie pierwsze, jakiego dokonaliśmy wcześniej, wynika, że ostateczny efekt edukacji ucznia jest pochodną trudnych do rozdzielenia oddziaływań. Nikt nie zaprzeczy jednak, że każdy uczeń przychodzi do szkoły z pewnymi zadatkami przyszłych osiągnięć. Szkoła może te zadatki rozwinąć, może je także kompletnie zmarnować. Szkoła świadoma swoich powinności (refleksyjna) nie zadowala się więc realizowaniem planów i programów nauczania, ale obserwuje przyrost osiągnięć każdego swojego ucznia, obserwuje tempo tego przyrostu i przynajmniej próbuje rozdzielić go na część pochodzącą z własnego oddziaływania oraz część będącą następstwem oddziaływania pozostałych źródeł.
Czy rzeczywiście można mierzyć wartość dodaną przez szkołę, jak to sugerowałem we wstępie?
Na pewno nie da się tego zrobić na wyjściu, tj. przez "rozgrzebywanie" ostatecznego efektu edukacji ucznia. A jeśli nie na wyjściu, to oczywiście trzeba to robić na wejściu, a więc przez metodyczne badania tła, na którym działa szkoła. Każdy sklepikarz wie, że zanim coś zważy na wadze, powinien ją wytarować. Zatem - przed przystąpieniem do kolejnego zadania edukacyjnego należałoby najpierw ustalić, jakie jest wcześniejsze przygotowanie ucznia do podołania temu zadaniu. Oznacza to ni mniej, ni więcej, jak tylko to, że pomiar osiągnięć powinien być wsparty pomiarem predyspozycji (mówiąc o predyspozycjach do wykonania jakiegoś zadania, mam na myśli wszelkie uwarunkowania - wrodzone i nabyte - sprzyjające jego wykonaniu), przynajmniej na wstępie szkolnej edukacji, ale nie tylko - edukacja jest przecież procesem. Konieczne jest więc nieustanne mierzenie wpływu oddziaływania na nią innych czynników niż szkoła. Rewelacyjne opanowanie języka obcego przez ucznia dałoby się przecież czasami wytłumaczyć prywatnymi lekcjami czy wyjazdem zagranicznym, a więc czynnikami wspomagającymi proces uczenia się w szkole. Niektóre elementy tła, na którym odbywa się edukacja ucznia, w szczególności rozmaite dysfunkcje z reguły się mierzy, czemu zatem nie próbować tego robić również w odniesieniu do hiperfunkcji, dlaczego nie szukać ukrytych, być może, akceleratorów czy katalizatorów?
I jeszcze jeden truizm - zabierając się za uczenie dziecka, nie wolno abstrahować od jego własnych aspiracji oraz aspiracji jego domu rodzinnego. Te również trzeba próbować mierzyć albo przynajmniej szacować, w ostateczności choćby tylko dostrzegać. Bez tego przekonanie o "dobroci" szkoły, którą się kieruje lub w której jest się nauczycielem, może się okazać iluzją.
Reasumując - mierzyć skuteczność edukacji trzeba i można, należy jednak podchodzić do tego systemowo, a nie wyrywkowo (przez egzaminy, sprawdziany - choćby nawet nie wiem jak powszechne i rzetelne), gdyż inaczej grozi nam taka sama śmieszność, jak w dawnym dowcipie o uczonym, który wyrwawszy pchle ostatnią parę odnóży, orzekł, iż w wyniku tego straciła ona słuch, gdyż przestała reagować na jego polecenia.
Kiedy przed laty trafiłem jako belfer do szkoły uważanej w środowisku za dobrą (mającą znaczące osiągnięcia w "szlifowaniu" talentów, choć gromadzącą odpowiednio do tego "spreparowaną" młodzież), spotkałem tam człowieka powszechnie uznawanego - niech mi to wybaczy - za co najmniej dziwaka, który głosił dość niepopularny podówczas pogląd, że wartość szkoły poznaje się nie po osiągnięciach jej najlepszych uczniów, ale po skuteczności nauczania - niech mi to wybaczą - "ostatnich matołów". Nie wątpię, że miał on absolutną rację, choć raczej tylko teoretyczną, jako że prawie zawsze uczył wyłącznie uczniów z pierwszych ławek.
Napisawszy tych kilka uwag, zadumałem się nad historią swego życia. Dawno temu, kilka lat po wojnie, pewnego popołudnia, akurat w ostatni dzień wakacji, przyszedłem był bowiem na świat w szkole - dosłownie - w pokoiku na poddaszu budynku szkolnego, gdzie mieszkali moi rodzice. W szkole też spędziłem wszystkie swoje dni do ukończenia liceum - znowu dosłownie - nie tylko się w niej ucząc, ale także mieszkając. Gdyby mi więc zadano pytanie: "W jaką wartość dodaną wyposażyła mnie szkoła? ", byłbym w nie lada kłopocie, szkoła kształtowała mnie bowiem od samych narodzin (by nie komplikować sprawy, nie wnikam w to, co było wcześniej) i nie sposób byłoby ustalić, czy kiedykolwiek miałem jakieś wrodzone predyspozycje. Atoli, z perspektywy wielu lat, zdaje mi się, że potrafiłbym jednak odróżnić to, czego nauczyłem się dzięki temu, że żyłem w szkolnych murach, od tego, czego mnie nauczono w szkole, a także od tego, czego się mimo wszystko nauczyłem, chociaż próbowano mnie tego nauczyć w szkole. Na swój zatem użytek mógłbym dokonać następującego krótkiego zestawienia:
Każdą ze szkół swojego życia wspominam z wielkim sentymentem. Spotkałem w nich wielu wspaniałych, a jednocześnie skromnych ludzi. Każdemu z nich jestem wdzięczny, przede wszystkim za to, że nie zniszczył we mnie radości czerpanej z poznawania nowych rzeczy. Uczyli mnie, nie mogąc przewidzieć, co ze mnie wyrośnie. I nieważne było, czego mnie uczyli, ale jak mnie uczyli. Szkoda tylko, że nikt z nich nic o tym nigdy nie wiedział. Przynajmniej ode mnie. A może wiedział, ale nie powiedział, a to było tak…?